A importância dos vínculos afetivos no desenvolvimento e nas dificuldades de aprendizagem

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Por David Léo Levisky

O desenvolvimento das funções psíquicas, entre elas o aprendizado, depende de questões ligadas ao equipamento biopsicológico, e ao investimento afetivo dessas funções.
 

Aprender tem origem latina: “ ex-ducere” - colocar para fora, um processo que vem do interior para o exterior. Entende-se interior o mundo mental, interno, dos afetos, das emoções, dos sentimentos, dos pensamentos, sonhos e fantasias. São elementos que constituem a subjetividade individual, cada vez mais singular na cultura contemporânea. Considero aprendizado o desenvolvimento de um conjunto de funções cognitivo-afetivas que envolvem processos e sistemas neuropsicoafetivos e sócio-culturais que participam da vida adaptativa do sujeito ao meio e às suas necessidades, dentro dos seus limites, na busca de maior autonomia. São sistemas interligados que sofrem influências externas tanto do ambiente físico quanto do psicossocial. Tais sistemas se estimulam de forma recíproca e adquirem no decorrer do processo de desenvolvimento relativa autonomia funcional que depende de capacidades integrativas das experiências objetivas e subjetivas do sujeito.

Nesta oportunidade não serão abordadas as dificuldades de aprendizagem decorrentes de causas orgânicas congênitas ou adquiridas (seqüelas traumáticas ou infecciosas), mas aquelas decorrentes de distúrbios relacionais ao nível dos investimentos afetivos durante o desenvolvimento da criança.

A clínica psiquiátrica de orientação psicanalítica põe em evidência dificuldades de aprendizado, global e específica, como conseqüência da vida relacional, não raro, a partir das primeiras relações afetivas ou, até mesmo antes do nascimento e, em função do imaginário dos pais e do meio circundante. Distúrbios neuroperceptivos pré-existentes contribuem na organização e na dinâmica das dificuldades relacionais. Nos processos precoces de desenvolvimento e no estudo dos seus desvios torna-se difícil determinar qual fator teve início primeiro. De qualquer forma, são situações interdependentes que demandam atenção global e não apenas voltadas para as dificuldades específicas.

As dificuldades de aprendizagem podem ter causas específicas que levam a problemas emocionais emocionais. Mas o inverso também é verdadeiro, questões psicoemocionais gerando dificuldades específicas. As dificuldades de aprendizado podem ser a expressão de sintomas de conflitos psíquicos inconscientes decorrentes de inibições, repressões, cisões, projeções, ansiedades, fobias que interferem nos processos de simbolização e de representação. Há casos cuja dificuldade de aprendizagem é conseqüente à não aquisição ou à aquisição deficitária ou distorcida na construção do mundo interno, da organização egoica e superegoica, das vicissitudes da vida pulsional. São fenômenos que interferem nos processos de simbolização, ligados aos mecanismos de defesa do ego, à estruturação do self, ao processo de identificação, às características das relações objetais e à baixa tolerância às frustrações.

As dificuldades de percepção e de discriminação que se manifestam precocemente ou durante a vida escolar de modo a interferir na pedagogia formal e no comportamento como expressão de conflitos inconscientes que afetam as funções egóicas, inclusive a organização do pensamento, a leitura e a escrita, a compreensão e a expressão do mundo simbólico. Lembrar sempre que estamos falando de seres em desenvolvimento cujas funções estão em processo de estruturação biológica e funcional. Todos nós temos a experiência de ter passado por momentos de angústia e sentido sua interferência na percepção do mundo interno e externo. São situações que afetam a capacidade de pensar, de analisar, associar. Uma criança que sofra estados repetitivos ou crônicos de ansiedade, e mesmo de angústia, pode resultar em perturbações na apreensão da realidade interna e externa bem como na organização de respostas catárticas ou elaboradas.

Regressões, fixações, organizações defensivas caracteriais, inibições interferem no desenvolvimento psicopedagógico e comprometem o desenvolvimento das potencialidades agressivas, destrutivas e reparadoras, da criatividade, da capacidade de brincar e das capacidades instrumentais da criança, podendo se cristalizar.

Para um desenvolvimento adequado das potencialidades psíquicas, e, portanto, das funções ligadas ao aprendizado, é fundamental a existência de um bom vínculo inicial parental por meio do qual se estabelece o sentimento de confiança básica. A qualidade das relações afetivas interfere no desenvolvimento dos processos biológicos, na mielinização, no desenvolvimento das terminações sinápticas, nas defesas imunológicas, no ganho pôndero-estatural, por exemplo. Através da relação dual mãe-bebê, acrescida da função paterna complementar às necessidades de sustentação das funções maternas e determinante no processo de triangulação, o bebê terá condições para desenvolver o que Winnicott chamou de espaço transicional no qual a cultura, o conhecimento e o aprendizado terão lugar. Dependendo das características de desenvolvimento e resolução desta triangulação, exemplificada pela elaboração da relação simbiótica entre o bebê e sua mãe com a separação proporcionada pela entrada do terceiro elemento, o pai é que se estabelecem as noções do eu, tu, ele; a percepção do espaço bi e tridimensionais fundamentais para a formação e o desenvolvimento da atividade simbólica, da linguagem em suas diferentes formas de expressão.

Winnicott mostra a importância do espaço, do objeto e dos fenômenos transicionais para o desenvolvimento dos elementos simbólicos e consequentemente da cultura. A capacidade simbólica pode ser compreendida “como a capacidade de experimentar a perda do objeto e o desejo de recriá-lo no interior de si mesmo dão ao indivíduo uma liberdade inconsciente na utilização dos símbolos; o fato de que o indivíduo a experimenta como uma de suas próprias criações permite-lhe sua livre utilização. A formação do símbolo reina sobre a capacidade de comunicar, pois toda comunicação é feita através de um símbolo”(Hanna Segal, 1957).

Viver o espaço da ilusão e da realidade, usar, brincar, fantasiar, confrontar experiências a partir do contato com o objeto real externo, a mãe ou sua representante afetiva, inicialmente representada pelo corpo materno, são as bases para o aprendizado criativo.

Os distúrbios da aprendizagem se manifestam, com frequência, sobre aquelas funções em franco desenvolvimento por estarem recebendo maior investimento afetivo. Distúrbios de orientação têmporo-espacial, por exemplo, pode ser uma decorrência da falta de sincronismo nos ritmos existentes na relação mãe-bebê ao perturbar a capacidade de continência das tensões emocionais.

Para o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem não basta uma coleta cuidadosa dos sintomas e da história do paciente. É preciso diagnosticar a qualidade das relações emocionais do presente e do passado-presente, isto é, dos aspectos infantis presentes nas relações. Assim, será possível, levantar hipóteses sobre a existência de fatores psicológicos e emocionais na organização psíquica do sujeito. Não basta conhecer a criança. É fundamental compreender a criança que está na cabeça dos pais e os pais que estão na cabeça da criança: expectativas, papéis, fantasias, condições sócio-culturais e emocionais mesmo antes do nascimento e, principalmente, durante os primeiros anos de vida.

A compreensão da dinâmica familiar interfere na constituição do espaço interno e na formação e desenvolvimento dos objetos representativos dos afetos e do mundo exterior. Tais elementos participam do processo de aprendizagem e da dinâmica na mediação entre o sujeito e o mundo ao seu redor. Ansiedades existentes na relação do casal ou num dos pais é apreendida pela criança interferindo e mobilizando fantasias ou mesmo perturbando o desenvolvimento de funções como dar e receber, unir e separar, dividir e multiplicar, experimentar ou evitar a experiência emocional.

A aquisição do aprendizado e do conhecimento depende da capacidade para suportar tensão e frustração na aquisição do novo. Portanto, é fundamental que se tenha a preocupação de procurar entender a gênese do fenômeno: se as dificuldades apresentadas pela criança são expressão de conflitos emocionais da criança, da família, do meio sócio-cultural ou uma resultante de um conjunto no qual a criança é o emergente, o sintoma de uma rede complexa de relações perturbadoras que interferem no processo de aprendizagem.

Não se pode avaliar as dificuldades de aprendizagem desvinculada dos processos relacionais familiares e sócio-culturais com o risco de se fragmentar o sujeito e favorecer o desenvolvimento de sentimentos de exclusão.

Para ilustrar estas questões complexas que envolvem as primeiras relações afetivas e a aprendizagem apresentarei o caso de um rapaz de 15 anos. As inúmeras dificuldades sociais e de aprendizagem conduziram-no a se submeter à psicoterapia psicanalítica e ao um trabalho psicopedagógico, complementares entre si.

João é muito tímido, aspecto frágil e aparenta um ar deficitário. Envergonha-se ao fazer algo errado. É repetente por duas vezes. Desde o início do primeiro grau necessitou de reforço pedagógico. Suas dificuldades escolares se intensificaram na quinta série, em desenho geométrico, depois em matemática e ciências. Relaciona-se, de preferência, com crianças menores. É motivo de gozação entre os colegas. Primogênito e único homem de uma prole de 3 filhos. Tem pouca iniciativa. Mantém-se distante das irmãs e pouco se relaciona com o pai, mais descontraído quando em companhia da mãe. Queixa-se de pesadelos após filmes de terror, apesar de sentir grande atração. Imagina-se futebolista profissional no futuro, mas não tem tenacidade. Desiste ao ter de enfrentar dificuldades, mesmo as mais comuns. Tem poucos colegas e não se mantém em grupo. Suas qualidades esportivas não correspondem às suas expectativas. É motivo de agressão entre os colegas. Inúmeros medos. Fez várias tentativas de tratamento psicoterápico e psicopedagógico com resultados medíocres. Apresenta-se dependente e com pouca autonomia. Quer sempre agradar e tem pavor de errar. O envolvimento afetivo é superficial e não demonstra grande curiosidade cognitiva. Seu ritmo é extremamente lento, sem energia. O conteúdo adquirido é de forma mecânica. Não apresenta déficits de compreensão, manejos gramaticais ou semânticos; bom vocabulário ativo, denotando dificuldades para a “metalinguagem”, isto é, para explicar o significado das palavras. Acentuada disgrafia. A leitura é adequada quanto a entonação, expressividade, velocidade e pontuação. Sua visão dos fatos é rígida e não reflexiva, com pouca mobilidade do pensamento. A elaboração oral é melhor do que a escrita. Dificuldades de análise e síntese.

Em sua história de vida existem fatos relevantes que permitem suspeitar da importância da qualidade dos vínculos precoces na relação mãe-bebê-família. A sucessão de situações traumáticas resultou na vivência angustiante e catastrófica de sua relação com o mundo, com as novas experiências. O paciente, muito esperado, nasceu num ambiente de alta expectativa intelectual. Os pais, durante o período gestacional, estavam muito preocupados com a mudança para o exterior, dedicando-se pouco à gravidez. Surgiram graves conflitos entre o casal. Por ocasião do seu nascimento a mãe entrou em importante quadro depressivo. O período adaptativo no exterior foi muito difícil, o mesmo ocorrendo no retorno para o país.

Tudo isto para reproduzir o texto de Winnicott intitulado “Tudo começa em casa” no qual aborda a importância das primeiras relações afetivas na constituição do sentimento de ser e das possibilidades para o desenvolvimento das potencialidades psíquicas. Só existe um bebê lá onde existe o outro para lhe dar significado. É através de trocas complexas entre mãe e bebê que se organiza um continente psíquico no qual poderão emergir e evoluir as potencialidades psíquicas construtivas, destrutivas e reparadoras. O uso pelo bebê do objeto afetivo, seguido de frustrações adequadas, permite prazer e desprazer em níveis suportáveis para o bebê possa integrar e modular aspectos contraditórios e sintônicos do self. Esse processo evolutivo depende da capacidade de ilusão e de desilusão, elementos participativos do processo de simbolização. Ele ocorre por ocasião da incorporação e projeção dos objetos do mundo interno (símbolos representativos dos objetos reais e concretos da vida afetiva do bebê). Por meio desses processos iniciais adequados, da continência afetivo acolhedora o bebê desenvolve conhecimento e aprendizado concomitantes ao processo de identificação, imitativos e criativos, re-significados pelos pais e meio ambiente, durante os sucessivos intercâmbios que ocorrem na vida relacional.

Bibliografia

Levisky, D.L.: “ Algumas contribuições da psicanálise à psicopedagogia” In Scoz (org) Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional Porto Alegre Artes Médicas 1992

”Ética, psicanálise e responsabilidade social na educação” trabalho apresentado no “El umbral del milenio” Lima-Peru 15 a20 abril de 1998 Sociedad Psicoanalítica del Peru.

Levisky,R.B. “Possíveis relações entre a psicodinâmica familiar e o processo de aprendizagem” Psicopedagogia – Avanços teóricos e práticos –escola-família – aprendizagem. Anais do V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia São Paulo Vetor editora psico-pedagógica Ltda. Pag.272-279. 2000.

Segal, H.: “Notes on symbol formation”Int. J. Psychoanal.38, 391-397 1957

Agradeço a colaboração de Tânia Maria Campos Freitas que realizou a avaliação psicopedagógica deste caso.

David Léo Levisky

e-mail: davidlevisky@terra.com.br

Fonte: http://www.abcdislexia.com.br/dislexia/vinculos-afetivos.htm

Postado Por Cintia Liana

A importância das primeiras relações

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Por Evanisa Helena Maio de Brum e Lígia Schermann

Numa perspectiva histórica, encontramos o início do estudo das primeiras relações no trabalho de Freud. Em seu artigo "Instintos e suas vicissitudes", escrito em 1915, argumenta que a criança possui necessidades fisiológicas que devem ser satisfeitas, sobretudo de alimento e conforto, e que o bebê se torna interessado em uma figura humana, especificamente a mãe, por ela ser a fonte de sua satisfação. Na teoria dos instintos, a vinculação com a figura materna é vista como impulso secundário, ou seja, que o bebê se liga à mãe afetivamente como conseqüência de esta ser o agente de suas satisfações fisiológicas básicas.

Outro estudioso das relações vinculares e da formação do apego é o psicanalista René Spitz. Trabalhando em um orfanato, Spitz (1945) observou que os bebês que eram alimentados e vestidos, mas não recebiam afeto, nem eram segurados no colo ou embalados, apresentavam a síndrome por ele denominada hospitalismo. Esses bebês tinham dificuldades no seu desenvolvimento físico, faltava-lhes apetite, não ganhavam peso e, com o tempo, perdiam o interesse por se relacionar, o que levava a maioria dos bebês ao óbito. René Spitz descreveu, portanto, o resultado da ausência dos pais e do afeto como fator determinante no desenvolvimento com prognóstico reservado.

Erik Erikson, psicanalista e teórico de grande influência sobre o estudo do desenvolvimento, em seus trabalhos desde 1950 até 1985, partilha de alguns aspectos da teoria de Freud, embora existam diferenças fundamentais entre suas teorias. Erikson (1980) aborda a grande importância dos anos iniciais para o desenvolvimento, porém, não deu ênfase à centralização dos instintos e impulsos, focalizando, em seu lugar, o surgimento gradativo de um senso de identidade que ocorre pela interação do sujeito com seu meio ambiente. O primeiro dos oito estágios apresenta a crise de confiança básica versus desconfiança. Expõe que nele o comportamento do principal provedor de cuidados (comumente, a mãe) é fundamental ao estabelecimento, pela criança, de um senso de confiança básica. Para que ocorra uma finalização bem-sucedida dessa tarefa o genitor precisa amar com consistência e reagir de maneira previsível e confiante para com a criança. Aqueles bebês cujos cuidados iniciais foram erráticos ou severos podem desenvolver desconfiança. Seja qual for o caso, a criança carrega esse aspecto de identidade básica ao longo de seu desenvolvimento, influenciando a solução das tarefas contidas nos estágios posteriores.

Winnicott, psicanalista inglês e teórico das relações objetais, em 1963, descreveu o desenvolvimento emocional primitivo em termos da jornada da dependência à independência, propondo três categorias: dependência absoluta, dependência relativa e autonomia relativa. Para ele, é na fase de dependência absoluta que a mãe desenvolve o que chamou de preocupação materna primária (Winnicott, 1956). Este estado especial da mãe faz com que ela seja capaz de compreender o bebê por meio de uma surpreendente capacidade de identificação, constituindo-se com ele em uma unidade. A mãe, então, auxilia-o a se integrar. Diz o autor que, se na fase de dependência absoluta, não há uma mãe capaz de se conectar com seu bebê, este fica num estado de não-integração, tornando-se apenas um corpo com partes soltas. De acordo com as idéias acerca do desenvolvimento propostas por Winnicott, é aqui que ocorrem as falhas primitivas no desenvolvimento, acarretando o surgimento de patologias mentais.

Bowlby (1969), psicanalista inglês e teórico das relações objetais, descreveu a importância das primeiras relações para o desenvolvimento, formulando, desse modo, a teoria do apego, quando descreve as relações do bebê com sua mãe ou cuidador desde o nascimento até os seis anos de idade. Alude que o ser humano herda um potencial para desenvolver determinados tipos de sistemas comportamentais, como sugar, sorrir, chorar, seguir com os olhos. A conduta instintiva é o resultado do controle desses sistemas comportamentais integrados, que funcionam num determinado ambiente de adaptabilidade evolutiva, em especial, de sua interação com a principal figura deste ambiente, a mãe. Nesta perspectiva, o vínculo da criança com a mãe, chamado por ele de apego, tem uma função biológica que lhe é específica e é o produto da atividade destes sistemas comportamentais que têm a proximidade com a mãe como resultado previsível. Portanto, ao longo do desenvolvimento, a criança passa a revelar um comportamento de apego que é facilmente observado e que evidencia a formação de uma relação afetiva com as principais figuras deste ambiente.

Nessa formulação, não há referência a necessidades fisiológicas e impulsos, sustenta-se ainda que o ato de nutrir desempenha um papel apenas secundário no desenvolvimento desses sistemas comportamentais. Desta forma, torna-se claro que, para Bowlby, a formação do apego não é uma conseqüência da satisfação das necessidades fisiológicas básicas como postula Freud.

Esta descrição de Bowlby coincide com as formulações de Spitz acerca da síndrome de hospitalismo, ou seja, é necessária a existência de uma relação de afeto e de apego como fator primário para um adequado desenvolvimento. Também encontramos respaldo sobre esta questão na teoria psicossocial do desenvolvimento de Erikson, por este autor não se centrar na teoria instintiva freudiana.

Bowlby e Winnicott deixam clara a importância das primeiras relações de um bebê com sua mãe para o desenvolvimento, apesar de haver divergência em pontos importantes na teoria de cada um deles. Estar apegado a uma figura materna (conceito de Bowlby) e ser dependente de uma figura materna (conceito de Winnicott) são coisas muito diferentes, apesar de terem como base a relação vincular mãe-bebê. Nas primeiras semanas, não há dúvida de que um bebê é dependente de sua mãe para que possa sobreviver, mas não está ainda apegado a ela. De acordo com as idéias de Winnicott, a dependência é máxima no nascimento e tende a diminuir ao longo da vida, apesar de seguir sempre de alguma forma presente. Na teoria de Bowlby, o apego está ausente no nascimento e começa, com os meses, a adquirir força. Bowlby (1969) infere que é improvável que qualquer fase sensível de apego comece antes das seis semanas. Acrescenta que o apego torna-se evidente depois que a criança completa seis meses, ficando mais clara sua existência por volta dos 18-24 meses. Portanto, os dois conceitos estão distantes de serem sinônimos.

Bowlby (1969) afirma que existem boas provas de que, num contexto familiar, a maioria dos bebês de cerca de três meses de idade já responde à mãe de um modo diferente em comparação com outras pessoas. Quando vê sua mãe, um bebê desta idade sorrirá e vocalizará mais prontamente e a seguirá com os olhos por mais tempo do que quando vê qualquer outra pessoa. Portanto, a discriminação perceptual está presente. Entretanto, será difícil afirmar que existe comportamento de apego enquanto não houver provas evidentes de que o bebê não só reconhece a mãe, mas também tende a se comportar de modo a manter a proximidade com ela.

O comportamento de apego manifesta-se pelos três meses, tornando-se nitidamente presente por volta dos seis meses de idade da criança e, em regra, prossegue até a puberdade.

Até recentemente, a maioria dos teóricos das relações objetais, em seus estudos sobre interação mãe-bebê, examinou fatores referentes ao papel da mãe neste processo, enquanto menos atenção foi dada às contribuições da criança. Não há dúvida de que a mãe possui, sim, a tarefa de se ligar ao bebê e auxiliá-lo em seu desenvolvimento. Porém, sabemos, hoje, com o respaldo de pesquisadores contemporâneos, que ao bebê também cabe esta tarefa e que este possui recursos para enfrentar tal empreitada. Esta interação, portanto, segue um modelo bidirecional (Schermann, 2001b), em que não apenas o comportamento do bebê é moldado pelo comportamento da mãe, mas também o da mãe o é pelo comportamento do bebê.

Autores e pesquisadores contemporâneos, como Brazelton (1988), Schermann et al. (1994), Schaffer (1996), Wendland-Carro et al. (1999), Klaus & Kennell (2000), Claussen & Crittenden (2000) e Schermann (2001b), abordam o quanto os bebês recém-nascidos apresentam uma impressionante capacidade de responder às interações já nos primeiros minutos. Iniciam a vida capazes de fazer discriminações importantes e de localizar objetos por meio de várias indicações perceptivas. São capazes de realizá-las pelo olhar, de identificar a voz do pai e da mãe. Pelo sexto dia de vida, um bebê já é capaz de identificar o cheiro da mãe. O paladar também é altamente desenvolvido em bebês após o nascimento. Eles gostam do conforto, da proximidade, e irão com freqüência moldar-se ao corpo de seus pais. Portanto, estes pesquisadores corroboram ao que postulam Bowlby e Ainsworth sobre a existência de uma relação vincular estreita entre o bebê e sua mãe já nas primeiras horas de vida, enfatizando as capacidades do recém-nascido para a interação.

Schaffer (1996) diz que a criança com quatro semanas já se comporta diferentemente com sua mãe, seu pai e com estranhos. Expressões emocionais, rapidez de movimentos, responsividade, tensões e brincadeiras são estes e muitos outros atributos que diferenciam as pessoas e ajudam a produzir estilos distintos de interações. Complementa que as características temperamentais da criança, que são inatas, até mesmo em crianças muito novas, ajudarão a determinar o curso da interação e influenciarão o comportamento da outra pessoa.

Nesse sentido, Bee (1997) cita que, mesmo sendo tão importante, esse programa inato das capacidades da criança depende da presença de um ambiente mínimo esperado, sendo essencial a formação do elo afetivo e da oportunidade de pais e bebês desenvolverem um padrão mútuo de entrosamento de comportamento de apego.

O trabalho de Ainsworth et al. (1978) foi fundamental na identificação dos diferentes padrões de apego, classificação que foi possível ser formulada através da "situação estranha", um procedimento que foi elaborado especialmente para este fim. Consiste, resumidamente, em uma série de sete episódios em laboratório: a criança, inicialmente, está com a mãe, depois, com a mãe e um estranho, sozinha com o estranho, reunida à mãe; sozinha; e, depois, de novo, reunida com o estranho; e, então, com a mãe. Ainsworth sugeriu que as reações das crianças a essa situação poderiam ser classificadas em três tipos: seguramente apegados à mãe (70% da amostra); ansiosamente apegados à mãe e esquivos (20% da amostra); e ansiosamente apegados à mãe e ambivalentes (10% da amostra). O estabelecimento dos distintos padrões de apego vai depender, em grande parte, da sensitividade materna às necessidades infantis, assim como, a capacidade da criança de usar a mãe como base segura, a partir da qual explora o mundo e para onde retorna em situação de perigo ou angústia.

Sensitividade materna, de acordo com Ainsworth et al. (1978), é a habilidade da mãe em perceber, interpretar e responder de forma adequada e contingente aos sinais da criança. A mãe muito sensitiva é bastante atenta aos sinais da criança e responde a eles pronta e apropriadamente. No outro extremo, está a mãe muito insensitiva, que parece agir quase que exclusivamente de acordo com seus desejos, humores e atividades, podendo responder aos sinais do bebê, mas fazendo-o com atraso.

Schaffer (1996) e Claussen & Crittenden (2000), partindo das definições de Ainsworth e Bowlby, dizem que, embora o conceito de sensitividade materna tenha suporte em pesquisa, sua definição não é clara. Segundo Claussen e Crittenden, isso ocorre devido ao fato de este conceito abarcar duas questões distintas: primeiramente, a interpretação dos sinais da criança (sensitividade) e, depois, a adequada execução de respostas (responsividade). Dizem que, na escala original de Ainsworth, sensitividade incorpora ambas habilidades, tanto para perceber e interpretar acuradamente os sinais da criança quanto para responder apropriadamente e prontamente a esses sinais. Destacam que, conceitualmente, isso é problemático, pois esses são passos diferentes no processo de informação e formação de vínculos afetivos, não estando necessariamente vinculados.

As autoras acima referidas conceituam sensitividade como uma construção diádica, focalizando o temperamento e as características únicas tanto da criança quanto do cuidador, e não somente como uma característica dos pais. Portanto, alguns pesquisadores têm se concentrado mais no conceito de sincronia da díade, em vez de apenas dos pais, capturando assim a contribuição de ambos, pais e crianças, para a interação.

Desde a década de 1960 esses aspectos vêm sendo estudados; a pesquisa de Schaffer e Emerson, realizada em 1964, com 60 crianças escocesas, tinha o objetivo de identificar as condições associadas ao fato de o bebê apegar-se à mãe num alto ou baixo grau de intensidade, medida pelos seus protestos quando a mãe se afastava. Os pesquisadores concluíram que nas crianças com alta intensidade de apego às mães não havia associação significativa com as variáveis alimentação, desmame, treinamento dos hábitos de higiene, sexo da criança, ordem de nascimento e quociente de desenvolvimento. Em contrapartida, duas variáveis, relacionadas ao apego e que envolvem o conceito de sensitividade materna, destacaram-se como claramente significativas: a presteza com que a mãe respondia ao choro do bebê e o grau com que ela própria iniciava a interação social com ele.

Mais recentemente, Wendland-Carro et al. (1999) estudaram 36 mães parturientes e seus recém-nascidos, examinando uma intervenção que analisa a influência da resposta sensível da mãe para o seu bebê. Um grupo experimental recebeu um programa de intervenção desenvolvido para incrementar a interação entre mãe-filho. Foi apresentado um vídeo com informações acerca das competências dos recém-nascidos para interação, motivando as mães a se envolverem e interagirem mais intensamente com seus filhos. Os pesquisadores procuraram direcionar a atenção da mãe para a importância da descoberta da individualidade da criança no tocante ao temperamento, à preferência para o contato físico e à reação à situação de pressão. Um segundo grupo recebeu uma intervenção, também em forma de vídeo, com informações que davam ênfase à habilidade de cuidados básicos. Um mês após, foi feita uma observação na casa dos bebês para avaliar a sincronia e a assincronia entre mãe e filho. O primeiro grupo mostrou uma grande freqüência no tocante às ocorrências sincrônicas que envolviam as trocas vocais, observação dos parceiros e contato físico. Havia, também, nesse grupo, diferenças positivas na responsividade das mães para com o choro e a resposta involuntária da criança.

Acredita-se, portanto, que a qualidade da interação inicial mãe-bebê é um importante fator mediador entre os eventos perinatais e o desenvolvimento sociocognitivo da criança (Schermann, 2001a). Outros pesquisadores, também, argumentam que os primeiros meses de vida da criança são primordiais para o desenvolvimento da conduta de apego entre o bebê e sua mãe (Bowlby, 1969; Ainsworth et al., 1978; Schaffer & Emerson, 1964; Brazelton, 1988; Bee, 1997; Wendland-Carro et al., 1999; Klaus & Kennell, 2000 e Claussen & Crittenden, 2000). Sendo que quando há o desenvolvimento de apego seguro, como postula Ainsworth et al. (1978), tem-se a idéia de um importante fator no bom prognóstico do desenvolvimento afetivo, social e cognitivo de crianças.

De acordo com o que foi até aqui descrito, as crianças com apego seguro, ou que rumam à independência, têm confiança no amor de seus pais, sabem que podem confiar neles para compreender e satisfazer suas necessidades e vêem o mundo como um local seguro. A partir da dependência nos primeiros meses e a formação de um apego seguro, ocorre a independência posterior. Os esforços de pais para levarem seus filhos à independência precoce resulta num processo inverso, ou seja, provocam dependência e medos que podem durar a vida toda.

Quando os pais são coerentes em seus padrões de cuidados e prestam atenção aos sinais de seu bebê, oferecem um ambiente altamente favorável para a criança senti-los e ao mundo como confiáveis e responsivos às suas necessidades individuais. Pelo asseguramento repetido de que suas necessidades físicas e emocionais serão satisfeitas, o bebê começa a desenvolver um sentimento de confiança básica e apego que o conduz à construção da independência. Assim, a criança pode usar sua curiosidade, pela base segura formada com seu cuidador, para desbravar e experimentar o mundo.

Vínculos iniciais e desenvolvimento infantil: abordagem teórica em situação de nascimento de risco

Evanisa Helena Maio de Brum; Lígia Schermann

Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, Universidade Luterana do Brasil. Ciênc. saúde coletiva vol.9 no.2 Rio de Janeiro Apr./June 2004

Artigo completo em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-81232004000200021&script=sci_arttext&tlng=pt

Por Cintia Liana